Capítulo 1: Los efectos de la televisión

UN ANALISIS MULTIDIMENSIONAL PARA UNA SOLUCION SISTEMICA

 

LOS EFECTOS DE LA TELEVISION:

 

1- Introducción

Este trabajo tiene por objeto evaluar los efectos de la televisión en niños y jóvenes y proponer soluciones viables para su optimización. En términos genéricos se entiende por "efectos de la televisión" a todo cambio de estado físico, mental y conductual distinguible, circunscribible y/o mensurable, atribuible en todo o en parte a la exposición reiterada a mensajes de tipo televisivo, y que afecta el desarrollo del individuo, así como sus procesos de comunicación e interacción social con sus semejantes. Bajo la expresión "estado mental" se incluye: los denominados procesos cognitivos, tales como percepción, memoria, pensamiento y comprensión; los fenómenos de la esfera afectiva, como emociones y sentimientos; la dimensión intencional y actitudinal; aspectos más estables y estructurales como los sistemas de creencias y valores básicos; y la personalidad. Se entiende por nivel conductual a todo acto motor y verbal humanamente significativo.
Asimismo, se entiende que los efectos de la televisión pueden variar en tipo e intensidad, afectar a una o varias modalidades, poseer un carácter más o menos permanente, y estar orientados en forma positiva o negativa respecto a un modelo implícito de salud mental y de valores éticos.
Desde otro punto de vista, se considera que cualquiera de los fenómenos antedichos puede concebirse como un caso particular de aprendizaje, entendiendo por éste -de manera muy genérica- a todo proceso de asimilación de experiencias.
Se entiende por optimización de los efectos de la televisión, a la minimización de aquellos aspectos conceptualizados como negativos y a la maximización de los positivos.

En virtud de esto último, el trabajo se divide en dos partes:

1. El diagnóstico de los efectos, y
2. Las sugerencias tendientes a su optimización.

 Valor del estadístico para diferencia entre proporciones Z= 1.76
Nivel de significación: 0.07

UN ANALISIS MULTIDIMENSIONAL PARA UNA SOLUCION SISTEMICA

El trabajo comienza con una reseña de las principales líneas de investigación en torno al fenómeno televisivo, caracterizándose las dimensiones más relevantes que han sido estudiadas, así como algunos problemas involucrados en su conceptualización.

A continuación se presenta una serie de experiencias de laboratorio y de campo realizadas en este trabajo. En cada caso se discuten las problemáticas teóricas implicadas, se describe la metodología utilizada y se presentan los resultados y conclusiones obtenidos. Tales experiencias son relativas a la evaluación de:

 

Los efectos de la transmisión televisiva de conceptos científicos y su transferencia a otras modalidades de enseñanza 

Los efectos de la violencia televisiva sobre la predisposición a conductas agresivas 

Los efectos de los mensajes televisivos en la adquisición de actitudes y conductas prosociales 

Los efectos del mensaje publicitario en los niños y adolescentes 

Los efectos generales de la televisión tal como aparecen reflejados en actitudes, opiniones y expectativas hacia la misma.

En base a toda esa información se conforma un diagnóstico de situación sobre el fenómeno televisivo, que define los ejes centrales de la segunda parte destinada a las sugerencias.

CAPITULO 1- LAS INVESTIGACIONES SOBRE LOS EFECTOS DE LA TELEVISION

Antecedentes de investigaciones y cuestiones teóricas sobre los efectos de la televisión

En este capítulo se realizará una reseña de las principales dimensiones investigadas en torno a los efectos de la televisión. Simultáneamente a su exposición se explicarán algunas de las principales cuestiones teóricas presentes en dichas investigaciones.
Las investigaciones sobre los efectos de la televisión comenzaron casi con el nacimiento de la misma. Ya hacia el año 1973 Liebert et al. reportaban centenares de estudios que abarcaban diversas áreas y convocaban numerosos grupos de científicos sociales. En diversos paises el tema ha suscitado el interés y la preocupación de una serie de organismos públicos e instituciones educativas, muchos de los cuales han dispuesto importantes subsidios para financiar investigaciones. Asimismo existen una serie de publicaciones específicas sobre la materia, además de institutos y laboratorios de investigación especializados.

Las principales dimensiones bajo estudio han sido, en asistemática mención:

La caracterización de programas, televidentes y conducta de ver televisión

Los tipos y características del aprendizaje televisivo

Los efectos cognitivos

La conducta agresiva y violenta

Los efectos sobre la formación de actitudes y valores

Los efectos sobre pautas culturales y estilos de vida

La adquisición de hábitos de consumo

UN ANALISIS MULTIDIMENSIONAL PARA UNA SOLUCION SISTEMICA

La comunicación familiar

Los efectos en la adquisición de roles sexuales

Las efectos sobre emociones y sentimientos

Los efectos adictivos

Los efectos físicos y fisiológicos

A continuación se tratarán -con diferente nivel detalle- algunos de los temas mencionados. En cuanto al criterio de su selección simplemente se buscó que la serie elegida resultara representativa de la gran variedad del campo y -simultáneamente- que cada tema estuviera vinculado con los que serán empíricamente abordados en los próximos capítulos.

1. Caracterización de programas, televidentes y conducta de ver televisión
   
   Este tipo de investigaciones resultan básicas para trazar un primer "mapa de situación". En ellas se ha categorizado a los programas conforme a su género, contenido y frecuencia; se ha caracterizado a la población televidente en términos demográficos, psicográficos y culturales; y se ha intentado describir las diferentes modalidades que adopta la situación de ver televisión. A manera de ejemplo transcribiremos una asistemática lista de conclusiones de este tipo de estudios:
   • Según datos de la UNESCO (1965) obtenidos a partir de diversas investigaciones realizadas en varios paises, ya 1965 se encontró que los niños entre 6 y 16 años dedicaban entre 12 y 24 horas semanales de promedio a ver televisión. Al respecto Montenegro (1980) destaca que semejante cantidad de tiempo se aproxima bastante al tiempo que los niños dedican a asistir a la escuela.
   • Greenberg et al (1969) observa que en Canadá y los E.U.A. niños y adolescentes de clase baja veían televisión con mayor frecuencia que los de clase media y alta.
   • Diversos autores, (Lyle (1972); Stein (1972)) han hallado correlaciones positivas entre el exceso de televisión y el bajo desempeño escolar.
   • Himmelweit (1958) estudió la relación entre el cociente intelectual y el hábito de mirar TV, encontrando una relación de carácter inverso. Posteriormente otros autores (Liebert et al, (1973) relativizaron tales hallazgos señalando que podrían deberse a la correlación entre el C.I. y la clase social, a su vez negativamente correlacionada con el hábito de ver televisión.
   • Diversos autores (Friedrich (1973); Lyle (1972)) han encontrado que la preferencia de los niños por los programas violentos se correlaciona con la elección por parte de los padres de este tipo de programas.
   • Coellho (1978) observa que en E.U.A. los niños de edad preescolar ya han visto más de 3000 horas de televisión antes de asistir a la escuela, y al terminar el período escolar ya han empleado alrededor de 15.000 horas.
   • Montenegro (1980) reporta datos de estudios realizados en Inglaterra que indican que en todas las edades el tiempo dedicado a ver televisión sólo es superado por el que se dedica a trabajar y a dormir.
   • Peyru (1991) reporta datos de investigaciones que indican que en series de TV de origen norteamericano un 64% de los personajes se hallan implicados en actos de violencia. La misma investigadora, en un estudio realizado en Buenos Aires encontró que la televisión presentaba un promedio de 7.5 escenas de violencia por hora de lunes a viernes y uno de 17.5 los fines de semana, cifra que ascendía hasta 25 durante los programas infantiles.
   • Peyru (1991) reporta datos de estudios realizados con muestras de niños de 5 años, que señalan que el 85% de las veces que ven televisión no se encuentran solos: El 27% lo hacen acompañados por sus madres, el 18% por sus padres y el 62% por sus hermanos. Mientras los niños de edad escolar lo hacen acompañados entre el 50 y 66% de las veces. Esta autora señala que lo que más sorprendió a los investigadores fue el hecho de cuando más pequeños son los niños más tiempo pasan con sus padres mirando televisión para adultos.
   • Gili (1992) en investigaciones realizadas en España, hallaron que el 48% de las familias acostumbran a mirar TV a obscuras.
   Esperamos que las referencias señaladas resulten representativas de la clase de estudios considerados en la categorización aquí sugerida. Asimismo, esperamos que se aprecie el rol fundamental que poseen estas investigaciones para precisar el carácter y magnitud del fenómeno de los efectos televisivos, al margen de su marcado énfasis hacia lo descriptivo.
2. Los tipos y características del aprendizaje televisivo
   
   El aprendizaje es quizás la dimensión psicológica fundamental en el presente tema, ya que involucra a casi todas las restantes. En efecto: tratar los efectos de la televisión implica tratar de los procesos de aprendizaje asociados a la conducta de mirar TV. Por tal razón, en este apartado sólo mencionaremos aquellos conceptos que en la literatura sobre el tema aparecen relacionados o particularizan a éste fenómeno.
   Al respecto, entendemos conveniente mencionar una serie de distinciones realizadas por Arenas (1977) para categorizar el aprendizaje televisivo, que consideramos relevantes para ordenar muchos de los problemas conceptuales del presente ámbito. Tales distinciones están basadas esencialmente en la naturaleza del propósito y en la conciencia de aprendizaje implicada en el acto de mirar televisión. A continuación las presentaremos acompañadas de nuestros comentarios.
   La primera distinción propuesta por ese autor refiere a la diferencia entre programas educativos y no educativos:
   Define a los programas educativos en base a la existencia de una manifiesta intención de educar, incluyendo en consecuencia a los programas que se difunden en las escuelas a través de circuitos cerrados o de canales educativos regionales, los programas educativos de contenidos específicos, tales como los que intentan instruir en gramática, geografía, ciencias o civismo, etc. y -además- a todos los avisos comerciales, propagandas y programas políticos, en tanto que en ellos se apunta deliberadamente a lograr un cambio mental en el receptor de forma tal que esto condicione alguna conducta posterior.
   Los programas no-educativos, en cambio, son definidos por la negativa: su función principal no es educar ni transmitir valores sino entretener, divertir y/o conmover. Por cierto, esto no quita que también transmitan valores ni que sean educativos, ni que ello no constituya también un fin por parte del receptor, simplemente tienen un propósito central diferente. Lo destacable es que -en última instancia- se constituyen también como material de algún género de aprendizaje para sus receptores.
   La segunda distinción corresponde a la diferencia entre aprendizaje intencional y no-intencional:
   El intencional refiere al tipo de aprendizaje que ocurre cuando la persona busca o bien adquirir información (como al ver un noticiero o un documental acerca de un tema de su interés), o bien adquirir alguna habilidad o manera de afrontar un problema (como al seguir un experimento en un programa educativo, aprender una receta de cocina, o aprender como proceder ante una publicidad engañosa), o bien adquirir pautas generales o específicas de conducta (como cuando se mira, con especial atención un programa que trata sobre el diálogo padres-hijos). Aunque el autor no lo señale cabe hacer notar que la intención de aprendizaje puede ser anterior al acto de mirar televisión, y por ende determinarlo, pero también surgir espontáneamente sobre su marcha. Lo que distingue entonces al aprendizaje intencional es la conciencia por parte del receptor de (querer) estar aprendiendo, y no sólo la intención previa de hacerlo.
   El aprendizaje no-intencional -siguiendo a Arenas- ocurre en cambio cuando la persona "recibe información y la retiene sin tener conciencia de ello". En rigor, más propiamente: cuando la persona procesa y asimila información a esquemas que se integran en otros mayores o que quedan disponibles para un uso posterior, sin que se lo proponga explícitamente y/o sea consciente de aquel proceso. Para aclarar el significado de ello, agreguemos las dos variantes del aprendizaje no-intencional que refiere Arenas: El aprendizaje incidental y el aprendizaje imitativo, denominado también por otros autores comoaprendizaje observacional (Montenegro, 1980).
   El aprendizaje incidental ocurre cuando el receptor asimila alguna información que aunque aparece en el desarrollo de un programa no forma parte de su objetivo comunicacional. Así, a modo de ejemplos sencillos: con propósitos de esparcimiento, en un film de aventuras los niños pueden aprender cosas tales como que en los bancos existen cajas de seguridad donde las personas guardan dinero y otros valores y que están equipadas con alarmas de seguridad contra robos; que existe un lugar llamado Hawaii donde hay playas con altas olas sobre las que se práctica un deporte llamado surf; que la nitroglicerina es una sustancia química con la que se construyen bombas; que si alguien comete el delito de robo puede ser juzgado y condenado a la cárcel; etc. Sin duda, a través del aprendizaje incidental se asimilan una serie de informaciones -que independientemente de su objetividad, exactitud y valor- pasan a incorporarse a lo que los psicólogos cognitivos denominan "conocimiento general del mundo". El conocimiento general del mundo incluye tanto el almacenamiento en la memoria de conceptos, hechos y episodios, como el conocimiento sobre procedimientos y destrezas ejecutivas . De tal modo, a través de la televisión las personas pueden aprender sobre determinadas cosas y a realizar otras tantas.
   Por último consideraremos el aprendizaje imitativo, tal vez el más importante a los propósitos de la presente investigación. Volviendo a Arenas, este aprendizaje ocurre cuando "el televidente reproduce en su comportamiento lo que ha visto en la pantalla, o se conduce en forma derivada". Por no aparecer explícito en la anterior definición, corresponde señalar que en esta clase de aprendizaje se incluye tanto la adquisición de actos motores y verbales (como, por ej., reproducir un golpe de karate o expresarse en una determinada jerga o con un estilo determinado; lo que en Psicología se denominan conductas moleculares), como la adopción de pautas y/o estereotipos conductuales, valorativos y actitudinales, por cierto mucho más elaborados y complejos que los primeros (como, por ej., la adopción de roles y de sistemas de creencias de determinados personajes televisivos; lo que en Psicología se denominan conductas molares).
   Como podrá advertirse, casi todas las dimensiones de los efectos de la televisión que se desarrollarán en adelante constituyen casos particulares de aprendizaje.
3. Los efectos cognitivos
   
   Los fenómenos cognitivos refieren al conjunto de procesos con los cuales la persona percibe y asimila información proveniente del mundo logrando construir representaciones significativas del mismo que a su vez le permiten actuar sobre él. En esta dimensión se incluyen -como ya se señaló al inicio- los procesos atencionales y perceptivos, el pensamiento y la inteligencia, la comprensión y la reflexión.
   Las investigaciones en torno a los efectos cognitivos de la televisión ha abarcado, entre otros, los siguientes problemas:
   • El problema de la actividad-pasividad implícitos en el aprendizaje televisivo.
   • La cuestión sobre los límites entre fantasía y realidad.
   • Los procesos de comprensión del mensaje televisivo.
   • Las propiedades del medio televisivo para transmitir contenidos educativos o incidir sobre habilidades cognitivas determinadas.
   
   
   A continuación discutiremos el primero de los problemas señalados.
   El problema de la actividad-pasividad ha constituido uno de los ejes más debatido en torno a los efectos de la televisión. La idea de que ésta contribuye a la formación de individuos pasivos ha sido uno de los principales argumentos en su contra y se ha expresado de múltiples maneras. Una de tales maneras podría conceptualizarse en términos del debate televisión vs. lectura y escritura. Por resultar la más "genuinamente cognitiva" será la que analizaremos aquí.
   Uno de los primeros autores en tratar sobre el tema fue Mc Luhan (1964) quien circunscribió el fenómeno de la pasividad ante la televisión al "acto mismo de mirarla". Sin embargo, otros autores han generalizado el significado del concepto a partir de postular -en base a evidencias diversas- que la pasividad inherente al acto de mirar televisión sería luego incorporada a manera de hábito cognitivo. A continuación trataremos la primera de estas cuestiones.
   Para proceder a su abordaje analicemos en términos cognitivos la naturaleza del acto de ver televisión. Lo primero que se destaca es la convergencia de las demandas atencionales en un foco, lo que equivale a decir que el ver televisión supone en principio un acto de concentración sostenido. Ahora bien, casi por definición todo acto de concentración en relación a un objeto supone algún género de actividad cognitiva superior a los actos de distracción. Además, resulta evidente que existe una jerarquía entre los actos de concentración en función de la calidad de demandas implicadas, al margen del proceso de fijación atencional, que abarca desde enhebrar una aguja hasta demostrar un teorema. Ahora bien, lo que parece conferir al acto de ver televisión un carácter "sui-generis" es que pareciera combinar un máximo de actividad atencional junto a un mínimo de otras demandas cognitivas: ¿En qué consistirán entonces las demandas ausentes en el acto en cuestión?
   Para responder a lo anterior, en primer lugar, permítasenos una breve disgresión: es sabido que en las ciencias cognitivas se apela constantemente a la metáfora del procesamiento de la información para contribuir a explicar el desarrollo de los procesos mentales. Al preguntarse cómo o "quién" dirige y controla el flujo de la información (hecho que la metáfora no precisa) los psicólogos cognitivos se han visto en la necesidad de invocar una instancia a la que denominan "yo ejecutivo". La postulación de su existencia surge como una necesidad lógica inherente a los sistemas intencionales de procesamiento de información, pero poseyendo además un estatuto fenomenológico. En efecto, al dirigir y controlar nuestros procesos de pensamiento somos conscientes de estar realizando un acto intencional que en virtud de su dificultad nos demanda mayor o menor esfuerzo volitivo. Resultará comprensible por qué este yo ejecutivo constituye la base del juicio crítico, de la reflexión y del pensamiento productivo.
   Entendemos, entonces, que cuando -desde una perspectiva preteórica- se señala la debilidad intrínseca del acto de mirar televisión, lo que en términos cognitivos se quiere decir es que la función del yo ejecutivo se encuentra suspendida.
   En otro nivel de análisis, el argumento de la pasividad también involucra a la ausencia de actividad imaginativa propia del acto de mirar televisión. Es precisamente esta vertiente la que ha propiciado el debate "televisión vs. lectura y escritura", ya señalado. Su núcleo argumental sostiene que mientras que en la lectura existe una permanente actividad reconstructiva (memoria evocativa) y constructiva (imaginación productora o creadora) simultánea al proceso de decodificación y asimilación de signos, la misma se encontraría absolutamente ausente durante el proceso de mirar televisión.
   Ahora bien, conforme a lo que se ha venido analizando se puede concluir que: lo que conferiría su mayor potencial al argumento de la pasividad del mirar televisión, en relación a actividades intelectuales como leer o escribir, es la combinación de la doble ausencia yo ejecutivo-actividad imaginativa.
   En consonancia con lo anterior, desde una perspectiva diferente aunque claramente relacionada, muchos investigadores del fenómeno televisivo se orientaron en la búsqueda de la siguiente relación: "El hábito de mirar televisión disminuye el hábito de leer y escribir". Al margen de las cuestiones motivacionales seguramente implicadas, dos razones parecerían obvias desde el sentido común: a- mirar TV requiere menor esfuerzo y b- el tiempo dedicado a la TV disminuye el que podría dedicarse a la lectura. Muchos investigadores y maestros señalan que el corolario simple de todo esto se expresa en que los niños y adolescentes de las generaciones televisivas cada vez evidencian mayores inconvenientes en el ejercicio de la lecto-escritura.
   Por último, para concluir el tratamiento de la cuestión sólo resta señalar que lo expuesto parece explicar la razón del deslizamiento del concepto de pasividad televisiva, desde el acto mismo de ver TV hacia una pasividad cognitiva generalizada: en términos sistémicos parecería que se estuviera ante un circuito de retroalimentación positiva.
   Sin embargo, numerosos autores han sugerido argumentos absolutamente opuestos sobre la misma cuestión, algunos de los cuales aparecerán al tratar el siguiente tema.
   
   
   El estudio de comprensión del mensaje televisivo sólo ha ofrecido interés en sí mismo, sino en la medida en que ha contribuido a enriquecer el debate en torno a los problemas cognitivos ya referidos.
   Su propósito central es destacar que el medio televisivo define un código con una serie de características formales que necesariamente demandan un alto grado de complejidad en los procesos cognitivos de decodificación. Desde esta perspectiva entonces, mirar televisión no es en modo alguno una actividad simple. Y en la medida en que el niño -tarde o temprano- termina ejerciéndola, interesa conocer qué tipo de procesos y habilidades cognitivas se encuentran involucrados en ese logro.
   Peyrú (1992) refiere a la anterior circunstancia señalando que el acto de mirar TV constituye para el niño un aprendizaje espontáneo a lo largo de su infancia y adolescencia. Siguiendo a Huston y Whright esta autora señala la existencia de un grado mínimo de procesamiento cognitivo como condición necesaria para que el niño pueda "ingresar" en el programa televisivo, aún cuando su propósito final apunte a la diversión. Al respecto, sostiene que ello ya constituye un procesamiento activo aún cuando no se trate de un caso de análisis intelectual ni de reflexión crítica.
   En cuanto a las habilidades implicadas en aquel proceso, Peyrú destaca -entre otras- la capacidad de elaborar hipótesis explicativas sobre lo que ocurre en el decurso de un programa, lo cual a su vez supone la habilidad de discriminar lo esencial de lo accesorio, relacionar causas con efectos y motivos con consecuencias.
   Por su parte Gardner (1985) ya trataba este asunto a través de la caracterización metafórica del niño televidente como una especie de antropólogo. En ese rol, su principal misión es hacer inteligible lo que en apariencia se muestra como una multiplicidad caótica y fragmentaria de imágenes, logro que resultará de descifrar el código organizador que confiere sentido a esa multiplicidad.
   Entre los hechos problemáticos primarios a los que el niño televidente evolutivamente y de manera ineludible habrá de enfrentarse, Gardner identifica a la distinción entre la realidad física y representacional de la televisión, y a la captación de la índole narrativa de gran parte del material televisivo. Sorteados estos dos escollos -agrega el autor- subsistirán aún tres importantes "enigmas cognitivos" que el niño deberá resolver, a saber: el problema de relacionar el mundo de la televisión con su experiencia cotidiana, en términos de similitudes y diferencias; el problema de identificar las leyes que rigen a la multiplicidad de géneros y subgéneros televisivos; y -por último- la cuestión sobre el status y la interrelación de los distintos niveles de realidad y fantasía que coexisten dentro ya del mundo televisivo.
   Como podrá apreciarse, la perspectiva de estudiar el proceso de comprensión televisiva, en la medida en que coloca el acento en aquellos procesos eficientes de los que se vale el niño para asegurar ese objetivo, conduce implícitamente a considerar a la televisión más como un medio posibilitador que inhibitorio del desarrollo intelectual. Así, el acto de mirar televisión constituiría una especie de estímulo cognitivo privilegiado.
   Sin embargo, resulta notable la existencia de una laguna tanto teórica como empírica en torno a los modos y ámbitos donde se transferirían tales beneficios cognitivos. En otros términos: si a través del hábito de mirar televisión el niño adquiere y/o ejercita habilidades cognitivas por demás sutiles, ¿en qué otras actuaciones intelectuales -diferentes al acto mismo de referencia- logra expresarlas?
   Con todo, como se anticipara al inicio, es justo señalar que la presente área de estudio constituye una "nueva vuelta" sobre el tema de los efectos cognitivos, que fundamentalmente pone de manifiesto el carácter abierto del significado de los conceptos de actividad y pasividad cuando se los asocia al hábito televisivo. Sin duda, resulta lícito señalar la existencia de una actividad cognitiva substancial en la base de una pasividad aparente, aún cuando subsista incertidumbre sobre su real incidencia en actividades cognitivas decididamente activas como el pensamiento crítico y la metacognición.
   De igual manera, los lineamientos principales de este área de abordaje, también destacan el carácter complejo relacionado con la cuestión de justipreciar el hecho de que el medio televisivo tienda a presentar múltiples niveles dentro del continuo realidad-fantasía, los que -a su vez- se interpenetran recíprocamente e interactúan con la realidad del mundo que el niño paralelamente va construyendo. Nuevamente, si ello contribuye a la generación de categorías de análisis más flexibles o si -por el contrario- incide en la generación de un "caos epistemológico" en la mente en desarrollo del niño, resulta otra cuestión abierta a resolver en futuras investigaciones; y que volverá a hacerse presente en el tema que continúa.
   
   
   Otro de los capítulos importantes en relación a los efectos cognitivos lo constituye la cuestión sobre los límites entre realidad y fantasía, que -por hipótesis- la televisión contribuiría a confundir. Ahora bien, en rigor aquí se han englobado temáticas que conceptualmente conviene distinguir, aún cuando resulte comprensible el significado de su agrupamiento. En términos generales, la diferenciación más básica habría que hacerla entre:
   1. El problema de la distorsión de los límites entre realidad y fantasía (en un sentido bastante estricto del término) que se encuentra presente en múltiples aspectos del medio televisivo. Aquí, la cuestión central radica en evaluar hasta qué punto la televisión propendería a confundir al niño sobre sus nociones acerca de lo que es empíricamente posible o imposible. (Hombres nucleares capaces de correr a 100 km/h, personas que mutan en tortugas karatecas y locutores que para desplazarse hacia sitios remotos sólo les basta con afirmar la intención de hacerlo; constituyen ejemplos típicos de lo que los investigadores señalan al respecto).
   2. El problema de la distorsión de los juicios de representatividad o tipicidad, que implícitamente aparece "impuesto" en muchos contenidos televisivos. Aquí la cuestión central radica en evaluar en qué grado el mensaje televisivo es capaz de alterar los juicios de probabilidad o frecuencia relativa correspondientes a la realidad de muchos eventos particulares del mundo. (Son ejemplos típicos que los investigadores suelen señalar: la alta proporción de familias de clase media que habitan en amplias casas con escalera; la considerable proporción de asesinatos, violaciones y otros eventos asociados tales como persecuciones automovilísticas en medio de la ciudad, etc.).
   Un ejemplo paradigmático del tipo de análisis como el que se viene tratando puede encontrarse en la ya clásica obra de Mander (1984): "Cuatro razones para eliminar la televisión". Allí el autor vincula el problema genérico de la relación fantasía-realidad con el de la naturaleza de la imagen televisiva y su incidencia en la mente del niño. Su postura puede sintetizarse en las siguientes afirmaciones:
   1. Uno de los principales efectos de la televisión es su capacidad, como medio, de transplantar imágenes en la mente de niños y adultos.
   2. La mente humana no contaría con mecanismos innatos para discriminar entre las imágenes asimiladas en su propia experiencia directa sobre el mundo y aquellas asimiladas por un medio artificial como la televisión. La razón de esta "desprotección biológica" obedecería, en términos funcionales, a la ausencia de la correspondiente necesidad; y, en términos adaptativos, porque ello supondría "a priori" la existencia de una actividad disociativa alienante.
   3. Ante la exposición televisiva, la mente humana no tendría otro camino que caer en dicha actividad disociativa. A este fenómeno Mandel lo denomina "cinismo sensorial", advirtiendo que de ninguna manera se trata de una actividad reflexiva, en su sentido estricto (como ejemplo de "cinismo sensorial", este breve monólogo interior: - lo que me informan mis sentidos y experimento como cierto, en realidad no es cierto, aunque parezca, etc.).
   4. Por otra parte, se postula una función de desplazamiento de las imágenes televisivas respecto de las imágenes propias, a través de las cuales las primeras terminan "fagocitando" a las segundas aunque no a la inversa (vg. la disolución de las imágenes formadas a través de la lectura de un libro luego de mirar su versión televisiva, y a causa de ello).
   5. Las imágenes televisivas poseerían per se una función 'entificante', así como una relativa autonomía en la dinámica representacional. En efecto, una vez instaladas en la mente ya no se las puede desalojar, al tiempo que adquieren un significado con cierta independencia del grado de realidad que efectivamente posean, o que le fuera previamente atribuido; o de la manera en que hayan sido categorizadas (vg. las imágenes fantásticas que aparecen en sueños con similar estatuto que las reales; las imágenes identificatorias implícitas no tematizadas, aún cuando devengan de un modelo humano implausible, etc.).
   6. El autor concluye que en la medida en que las personas se encuentran indefensas ante la invasión de imágenes televisivas, no pudiendo tampoco diferenciarlas de las propias ni salvaguardar la identidad de estas últimas, comienzan a perder el control sobre sus imágenes, lo que -concluye el autor- equivale a perder el control sobre su mente.
   Por último, como resultará evidente, digamos que el análisis de Mander es también paradigmático de lo que significa una toma de posición extrema sobre el carácter perjudicial de los efectos cognitivos que se vienen tratando.
   
   
   Para finalizar esta sección, se hará una breve referencia a aquellas investigaciones encaminadas a evaluar las propiedades del medio televiso para transmitir contenidos educativos específicos o para incidir sobre habilidades cognitivas determinadas.
   Un ejemplo de lo primero, lo constituye el experimento pionero citada por Mc Luhan (Arenas, 1977) en donde se transmitió un material educativo a través de cuatro modalidades (TV, radio, conferencia y texto), obteniéndose resultados significativos favorables a la modalidad televisiva medidos en términos de asimilación global.
   Como ejemplo de estudios sobre la incidencia diferencial de la televisión sobre habilidades cognitivas, puede considerarse una serie de estudios iniciados por Meringoff y reportados por Gardner (1985). En este caso el objetivo central radicaba en comparar la eficacia de la televisión en relación al libro, sobre la transmisión de ciertos materiales literarios como cuentos y alegorías para niños. En este caso, se evaluó una serie de indicadores cognitivos tales como: memoria recognitiva y evocativa, cantidad y tipos de inferencias ajenas a la narración, comprensión global, estimaciones espacio-temporales, recurrencia a la propia experiencia para llenar lagunas, etc.
   En otra investigación dentro de la misma línea y realizada por el mismo autor el objeto específico bajo estudio fue la actividad imaginativa. Al respecto, Gardner señala que lo más significativo de los resultados no fue tanto el hecho de que una de las modalidades (texto-tv) fuera -en términos de performance cognitiva- superior en relación a la otra, sino más bien que cada una aportaba efectos cualitativos diferenciales. En tal sentido, uno de los hallazgos específicos que rescata el referido autor es el hecho que de la modalidad televisiva aparecía como estimuladora de cierto tipo de imaginación sensorial; por cierto conclusión contraria a la de quienes sostienen que la TV destruye, reduce o altera en forma negativa la imaginación del niño, tal como el citado Mander.
   Por último, como algo de especial interés respecto a las posibilidades de los estudios dentro de este último contexto, viene al caso una última consideración de Gardner sobre una idea recurrente en muchos debates actuales en torno a los efectos de la televisión, que -en rigor- encuentra su origen en Mc Luhan. Gardner especula que tal vez nuestros modos de conceptualizar la experiencia resulten -en gran parte- una función de los medios de comunicación que hemos experimentado desde nuestra temprana infancia, razón por la que la elucidación de los efectos televisivos se inscribiría como un inédito tópico en capítulos de la Antropología Filosófica y Cultural, y de la Epistemología.
4. La conducta agresiva y violenta
   
   Este resulta quizás uno de los principales problemas abordados por los estudiosos de los efectos televisivos. Sin duda ha constituido y constituye una de las más importantes preocupaciones de padres y educadores, y aparece como el ejemplo paradigmático negativo toda vez que se pone a juicio a la televisión. Por tales motivos aquí nos detendremos especialmente.
   Son muchos los aspectos involucrados en esta dimensión, pero trataremos de condensarlos en lo que sigue. Básicamente se ha afirmado que la TV incide en:
   • La desensibilización ante la violencia
   • La asimilación de un repertorio de esquemas de actuación violenta potencialmente utilizables
   • La justificación de la violencia
   • La conducta violenta
   • La catarsis de la violencia y su inhibición
   Puede notarse que las tres primeras afirmaciones se refieren a fenómenos que contribuirían a lo que podría denominarse violencia potencial, distinta de la violencia en acto expresada en la cuarta. Por su parte, la última afirmación refiere también a la violencia potencial, aunque desde una perspectiva contraria, es decir disminuyéndola. Todas además se encuentran relacionadas. Así, la desensibilización a la violencia puede incidir sobre su justificación y viceversa; mientras que ambas, al igual que la asimilación de esquemas de actuación violenta, harían más probable su manifestación en la conducta; etc.
   La desensibilización ante la violencia constituye un fenómeno cuyo énfasis se sitúa en el plano afectivo. Se expresa a través de una apatía emocional ante la observación de actos agresivos y violentos. Una posible explicación de su dependencia causal como un efecto de la TV (en niños) aparece sugerida por E. Merriam (1964) quien la entiende como una suerte de mecanismo de autodefensa. Según esta autora, para que el equilibrio emocional de muchos niños sea mantenido, la insensibilidad resultaría una respuesta casi obligada, toda vez que los actos de violencia, hostilidad y agresión aparecen reiteradamente en los mensajes televisivos como la alternativa más efectiva -cuando no la única- de llevar a adelante los propósitos; con el agregado de que sus agentes ejecutores -aún en el caso de representar a las fuerzas del bien o de la ley- recurren a ella constantemente como arma contra el delito y el mal, obteniendo casi invariablemente un éxito rotundo premiado a través de reconocimientos y otras gratificaciones. Puede notarse que en esta explicación se encuentra implícita la vinculación entre la justificación de la violencia y la insensibilidad ante la misma: una resulta el fundamento de la otra.
   Muchas de las investigaciones experimentales sobre el tema de la violencia televisiva han tratado precisamente de poner a prueba la correlación entre los efectos de la violencia televisiva y su posterior insensibilidad. Citaremos al respecto algún estudio que resulta paradigmático.
   • Rabinovitch, et al (1972) estudiaron una muestra de niños de 6º grado dividida en dos grupos. Al primer grupo se le proyectó un programa violento, mientras que el segundo presenció un programa no violento. Luego, a ambos grupos se les proyectó una serie de pares de diapositivas ambiguas, donde uno de esas diapositivas representaba una imagen o escena de violencia mientras la restante presentaba un carácter neutral. Se encontró que los niños del primer grupo (programa violento) tendían a interpretar los estímulos violentos en una proporción significativamente inferior al segundo grupo, lo cual confirmaba la hipótesis de la insensibilidad.
   La asimilación de repertorios de conductas violentas constituye un fenómeno propio de la esfera cognitivo-conductual, en tanto interiorización de esquemas de actuación a partir de un modelo. Para explicar la naturaleza de este fenómeno seguiremos de cerca las ideas de Liebert (1973), basadas fundamentalmente en el enfoque sobre aprendizaje imitativo desarrollado por Bandura y Walters(1963).
   Para comprender el modelo de Bandura y Walters retomado por Liebert es necesario apelar a: a- El concepto de modelo de identificación; b- La distinción entre asimilación representacional de conductas y aprendizaje en acto; c- El modelo de etapas en el aprendizaje imitativo; d- Los pares de conceptos imitación-contraimitación/ inhibición-desinhibición como expresiones posibles del aprendizaje imitativo e- La noción de aprendizaje imitativo ampliado; f- los factores contribuyentes al aprendizaje imitativo. En resumida exposición y con algunos agregados propios procederemos a su desarrollo:
   1. La existencia de un modelo de comportamiento constituye la primer condición necesaria del aprendizaje imitativo. El modelo se halla necesariamente "encarnado" en un agente del acto constituido como tal, al que denominaremos modelo identificatorio. El modelo identificatorio puede ser real o simbólico. El modelo de comportamiento puede a su vez ser directo (al cual Bandura denomina modelo vivo) o mediatizado. A los efectos que nos ocupa, vg. los modelos televisivos, resulta claro que se trata siempre de modelos mediatizados, sean reales o simbólicos.
   2. La segunda condición básica del aprendizaje imitativo se encuentra representada por la capacidad de asimilar una conducta nueva a partir de la observación de un modelo. Esto refiere a la capacidad de memorizar la secuencia de actos involucradas en un comportamiento de forma tal de -potencialmente- ser capaz de reproducirlo, independientemente de que se lo realice espontáneamente y/o de que se lo acepte.
   3. Ambas condiciones conducen a un modelo en etapas del aprendizaje imitativo, a saber:
      1. Etapa de exposición a un modelo;
      2. Etapa de asimilación de esquemas conductuales
      3. Etapa de aceptación y realización de conductas.
   4. Existirán diferentes clases de aprendizaje imitativo conforme la resultante del proceso consista en la activación o en la inhibición de una conducta, y conforme a que la conducta activada o inhibida sea puntualmente similar al modelo o refiera a una clase más general de conducta. Así, a modo de ejemplos harto simplificados: Se estará ante un caso de imitación directa si alguien pelea con otro aplicando golpes de Karate observados en una serie de TV; ante una desinhibición cuando un alumno movido por la presunción de una eventual injusticia insulta públicamente a un profesor, luego de (e influido por) la observación de una película donde un hombre preso de un ataque de ira agrede a balazos a un jefe que lo acaba de despedir; ante un caso de contraimitación cuando una persona rechaza una invitación a practicar con armas de fuego luego de (e influido por) haber visto por TV un accidente ocurrido a un aprendiz de policía; y por último, ante un caso de inhibición contraimitativa, cuando un mujer adquiere como hábito no subir a un ascensor en compañía de alguien desconocido luego de (e influida por) haber visto por TV reiterados casos de violaciones.
   5. Además del patrón conductual específico la teoría postula que en el aprendizaje imitativo comporta un todo global que incluye a la asimilación de las condiciones de aplicabilidad ante las cuales la activación o inhibición de dichos patrones conductuales resultará efectiva, prudente, oportuna.
   6. Lo anterior lleva a la consideración de las condiciones que maximizarán la aplicabilidad de los aprendizajes asimilados. Al respecto, Bandura y Walters concluyen señalando dos factores básicos: Las consecuencias indirectas de realizarse los actos aprendidos, y el nivel del modelo identificatorio. Lo primero, tiene relación con los premios y castigos con que el modelo es sancionado luego de ejercer su conducta; lo segundo con las cualidades atribuidas al modelo.
   Esperamos que a esta altura resulte ya comprensible la importancia que diferentes investigadores han conferido al problema de la asimilación de un repertorio de esquemas conductuales a través de procesos de imitación de modelos televisivos, especialmente en los niños y jóvenes. No obstante, concluiremos con otro ejemplo de investigación:
   • En un estudio ya clásico Bandura (1965), trabajando con una muestra de niños de escuela primaria, proyectó a 3 grupos asignados al azar un film en donde, al principio, una persona adulta castigaba a un gran muñeco de plástico a través de un repertorio de 4 conductas agresivas diferentes. La segunda parte del film era variable para los diferentes grupos: Para el grupo 1, la persona agresiva era luego elogiada por su accionar y recompensada con golosinas; para el grupo 2 la persona era castigada de manera física y verbal por su conducta; para el grupo 3, de control, no se mostraba ninguna consecuencia del acto. Posteriormente se invitó a cada grupo a pasar a una habitación contigua donde podían jugar con el muñeco del film. Tal como predecía la teoría, se observó que los niños del grupo 1 evidenciaban el mayor índice de agresividad hacia el muñeco junto a un mayor repertorio de conductas, y que -recíprocamente- los niños del grupo 2 presentaban los menores índices, ambos en relación al grupo de control. Finalmente, se solicitó a los niños de los tres grupos que trataran de reproducir las conductas practicadas por el modelo del film, otorgándose incentivos para cada acción realizada correctamente. En los resultados observados no se apreciaban diferencias en los repertorios manifestados por los tres grupos: Todos evidenciaron un alto nivel de asimilación.
   La justificación de la violencia, entendido como un fenómeno psicológico, surge como una manifestación múltiple en los planos valorativo, actitudinal y cognitivo, en tanto que supone una trama compleja entre principios morales, relaciones de eficacia entre medios y fines, y expectativas de sanciones determinadas como consecuencia de comportarse de tal o cual forma. Como ya se anticipara, el modelo de Liebert-Bandura permite explicar su naturaleza procesual, especialmente en lo mencionado en los puntos "e "y "f". En lo que concierne a las etapas formuladas por el modelo, y en relación al contexto televisivo, la cuestión de la justificación juega de dos maneras: primero, aquellas conductas violentas que aparecen sancionadas positivamente (por inscribirse bajo la ética del bien o de la ley, o por su eficacia, o por ambas razones conjuntamente) aumentarían la probabilidad de ser asimiladas al repertorio de patrones conductuales; y segundo, por idénticas razones, aumentará su grado de aceptabilidad. A continuación se mencionarán los resultados de una investigación típica no ya de las que tienen por objeto evaluar directamente los efectos de la violencia televisiva sobre las personas, sino las que se centran en el análisis de los contenidos de los programas:
   • Larsen (1963), realizó un análisis de contenidos de programas televisivos, en los E.U.A., con el propósito de averiguar de qué medios se valen los personajes televisivos para asegurar el logro de sus objetivos. Para ello estudió cerca de una veintena de programas en los que se incluían infantiles, para adultos y mixtos. Descubrió que en una proporción enormemente amplia los métodos más utilizados y además más eficaces para alcanzar fines eran los que apelaban a la violencia, y que éstos eran utilizados tanto por los personajes "buenos" como "malos".
   
   
   Mencionaremos ahora aquellas investigaciones encaminadas a evaluar el papel causal de la televisión sobre la manifestación de la conducta violenta propiamente dicha. Desde la perspectiva de las etapas del modelo Liebert-Bandura el énfasis de estas investigaciones recae más propiamente en la última, es decir, en la de aceptación-acción.
   El objetivo básico de estos estudios consiste, entonces, en demostrar que a consecuencia de la exposición a la violencia televisa los niños (y/o adultos) son capaces de pasar a un tipo de acción concomitante. Las estrategias abordadas han sido múltiples, abarcando estudios de casos reales donde alguna persona comete un delito claramente inspirada por un argumento o escena televisiva; observaciones de juegos; experimentos de laboratorio donde los sujetos creen estar agrediendo a alguien (lo que evidencian comportándose conforme a dicha creencia), o efectivamente lo hacen, o descargan violencia y/o destruyen algún objeto, etc.; trabajos de campo donde se buscan correlaciones entre grupos expuestos a diferentes "dosis" de violencia televisiva y; la participación en episodios de violencia de diferente grado e índole reportada por padres, maestros, vecinos, etc.
   
   
   Pasaremos a referirnos a lo que en el presente contexto ha sido dado en llamar "La hipótesis de lacatarsis de la violencia". Tal hipótesis, que se remonta a las ideas de Aristóteles sobre los efectos psicológicos liberadores del arte dramático y toma nociones básicas de la teoría psicoanalítica, afirma que la violencia televisiva aporta material a una actividad de la fantasía necesaria para descargar impulsos agresivos. Tales impulsos -continúa la teoría- surgen permanentemente por las frustraciones inherentes a la condición humana y por las demandas constantes de la vida en sociedad. Dado que uno de los destinos lógicos de los impulsos agresivos lo constituye su descarga (el otro es su inhibición, que produciría angustia y ansiedad) y que la misma se encontraría bloqueada por exigencias culturales y morales, su resolución en la fantasía contribuiría a una elaboración socialmente permitida. La violencia televisiva contribuiría entonces a ese proceso.
   Desde el punto de vista de la hipótesis catártica surge -en contraposición a las concepciones anteriores- que la violencia televisiva incidiría más bien inhibiendo que favoreciendo la violencia real. Los sucesivos intentos por confirmarla o refutarla dieron lugar hace unos años a sucesivos estudios de carácter experimental que -aún a la fecha- no parecen ser concluyentes. Sin embargo, son más los autores que ponen la hipótesis catártica en "tela de juicio" que quienes la sostienen. No es oportuno desarrollar en este espacio las arduas argumentaciones metodológicas tejidas tras esta controvertida hipótesis, para dejarla finalmente indeterminada.
   
   
   Por último, antes de concluir este capítulo, cabe mencionar que en el contexto del tema de la violencia, los investigadores también han considerado los efectos de escenas, imágenes y argumentos en donde el núcleo principal lo constituyen las categorías generales de destrucción y aniquilamiento, aún cuando los actos agresivos y violentos, aparezcan en forma secundaria. También se ha incluido, en tanto temática afín, todo aquello relacionado con lo terrorífico , lo macabro y lo siniestro.