Problema de la investigación:
Como ya se mencionó en el anterior capítulo una de las líneas de investigación dentro de la dimensión cognitiva se relacionaba con las posibilidades del medio televisivo para transmitir contenidos educativos. La consideración de este asunto surge toda vez que se trata el tema de la televisión como complemento de los sistemas y metodologías educativos convencionales.
En tal sentido, el problema que surge más nítidamente es el de evaluar la eficacia relativa del medio televisivo para transmitir determinados tipos de mensajes educativos. En otros términos: ¿Hasta qué punto pueden lograrse aprendizajes de contenidos educativos a través de su presentación en forma televisiva?; ¿qué eventuales ventajas se asociarían a ello?; y ¿qué tipo de contenidos resultarán más adecuados?
Sin embargo, existe un segundo tipo de problema que aquí valoramos como de mayor importancia y que a la fecha no parece haber sido suficientemente tratado por los estudiosos del tema televisivo. Nos referimos al eventual papel facilitador sobre los procesos de aprendizaje que surge al combinarse distintas modalidades de enseñanza -incluyendo a la televisión- para la transmisión de un mismo contenido. En otros términos: ¿de qué manera incide sobre el aprendizaje de un texto la previa exposición de un correlato televisivo y viceversa?; ¿en qué medida la alternancia de medios es superior al mero reforzamiento de cualquiera de ellos?; y por último, cuando se trate de dos medios diferentes: ¿en qué dirección cabría esperar mayores transferencias?
Sin duda, las anteriores cuestiones aparecen asociadas a una particular manera de entender la idea de complementariedad entre televisión y sistemas de enseñanza convencionales. En efecto, podría pensarse a la misma en diferentes niveles que abarcarían desde una genérica "sintonía temática", hasta una puntual alternancia interactiva alrededor de conceptos específicos. De manera más explícita: la existencia de programas de TV educativa que aborden contenidos compatibles con las currículas escolares corresponden al primer caso; mientras que la realización de un video que -por ejemplo- transmita los aspectos dinámicos del sistema circulatorio en estricta concordancia con un texto teórico y las correspondientes experiencias prácticas, constituye un acabado ejemplo de lo segundo.
Evidentemente, es el último de los sentidos expresados el que aquí nos resulta más interesante, y que por ende es preciso teorizar para justificar los propósitos de la investigación objeto de este capítulo. Puede advertirse que el núcleo subyacente a la idea de complementariedad que nos interesa supone la noción de "concepto multidimensional", la cual ocupa un lugar central en cualquier prospectiva de los sistemas de enseñanza. Nos detendremos en ella puesto que resulta esencial a nuestro objetivo.
Lo primero que hay que señalar es que dicha noción resulta clave en algunas realizaciones de la denominada tecnología multimedia, como el hipertexto. Recuérdese que definidos a través de la integración de tecnologías diversas como el audio, el video y la computación, los sistemas multimedia son capaces de fusionar en una misma unidad texto, sonido, fotos, gráficos y animaciones computacionales e imágenes de video. Por su parte, el hipertexto -una de las importantes aplicaciones multimediales- supone una unidad de sentido (un texto), codificada precisamente en términos de imágenes, sonido y escritura que, en virtud de su estructura de referencias cruzadas, puede recorrerse de diversas maneras. El siguiente fragmento, extraído de un artículo de divulgación sobre el tema, expresa cabalmente lo que se viene diciendo: "En el hipertexto, la información se organiza de la misma forma como lo hace la mente humana y su sistema de recuperación funciona de manera muy parecida.: Por asociaciones de ideas y por el contexto en que se producen (...) Lo más destacable de esta nueva forma de organizar, acceder, manipular y añadir información es su estructura de bucles. Una ficha-bucle conforma la unidad mínima de información del hipertexto -puede consistir en un documento escrito, un gráfico, una secuencia de video, etc-, pero cada una está abierta a otras fichas-bucle, con la cual toda la información se encuentra interconectada". ("Hipertexto: Navegando a través del libro absoluto", Revista "Muy Interesante" Especial, Nº 4, Mayo de 1992).
La vinculación de la idea de "concepto multidimensional" -implementada en el hipertexto- con el problema de la complementariedad televisión-sistemas educativos, es simple: Si se diera el caso en que una alternancia entre diferentes modalidades (como por ej: "Texto-TV") resultará empíricamente favorecida en relación a una secuencia sobre una misma modalidad ("Texto-Texto" ó "TV-TV"); lo sería en tanto caso particular de trasmisión multidimensional de conceptos. Es claro que no se estaría ante un sistema de hipertexto, pues aún se encuentra ausente la dimensión interactiva, pero también es claro que sí se estaría ante un principio de aprendizaje análogo.
Es por ello que lo anterior conduce a la noción de aprendizaje significativo. Este concepto introducido por Ausubel (1983) aparece definido por Azzollini (1992) de esta manera: "Adquisición de nuevos significados que por ser asimilados estableciendo una multiplicidad de interconexiones en la red semántica del sujeto, resultan de interés valorativo para el mismo".
Resultará entonces evidente que el logro de aprendizajes significativos constituye una meta deseable para cualquier sistema educativo, lo que justifica que muchos teóricos de las Ciencias de la Educación se hayan preocupado por aislar sus características definitorias, estudiando las tareas, materiales y estrategias que favorecerían sus condiciones. Entre otras estrategias que posibilitarían su realización , J. Alvárez (1987) y otros autores han sugerido el heurístico de la analogía metafórica, consistente en la exploración, análisis y/o exposición de un campo temático a partir de algún otro con el que parece guardar correspondencia, con el propósito final de contribuir a su conocimiento y comprensión.
En razón de lo dicho, consideramos que para los fines de nuestra experiencia era importante plantear una tarea que supusiera algún género de aprendizaje significativo, estimulado además por la demanda de un procesamiento analógico de información.
Esta consideración condujo a la búsqueda de un tipo de texto en donde se explicara el significado de algún concepto de relativa complejidad a través de una analogía o alegoría, o bien la existencia de estas últimas se utilizara con el propósito de lograr un nivel de comprensión mayor de un concepto sobre el que ya existe un significado previo; y sobre el que, además, existiera una versión fílmica o televisiva de carácter análogo.
Luego de una exhaustiva búsqueda, se encontró un pasaje del libro Cosmos (Sagan, Carl: Cosmos, 1987, Cap. II, pág. 24-26) y su equivalente en video; que por cumplir con los requisitos precedentes fue seleccionado ajustándolo a la narración del fragmento del video correspondiente.
Experimento: Parte 1
Objetivo:
Evaluar el grado de aprendizaje significativo de un texto sobre un concepto científico presentado a través de la televisión, comparándolo con el alcanzado a través de su lectura.
Sujetos y muestra:
La muestra abarcó un total de 40 adolescentes de ambos sexos (20 mujeres y 20 varones) de edades comprendidas entre 16 y 18 años, todos estudiantes secundarios de cuarto y quinto año.
Materiales:Los materiales utilizados fueron:
- Un fragmento del video "Una voz en la fuga cósmica" correspondiente al Capítulo 2 de la serie Cosmos de Carl Sagan.
- Un fragmento del Capítulo 2 del libro homónimo del mismo autor.
- Un test de aprendizaje (se adjunta en el Apéndice de este capítulo).
A continuación se ofrece un breve análisis del contenido del texto y del video.
Análisis de contenido: Se narra una historia cuyo propósito declarado consiste en -vía alegoría- ilustrar el mecanismo de selección artificial. Esta se divide en:
- Introducción: Consiste en el relato de una leyenda sobre la guerra de dos clanes japoneses.
- Desarrollo: Refiere el enlace de la leyenda con la aparición actual de unos cangrejos llamados samurais por la forma de su caparazón.
- Desenlace: Explica científicamente la aparición de dichos cangrejos.
Lo que sigue es el texto tal como se les dio a leer a los sujetos.
TEXTO
Para ilustrar el mecanismo de la selección natural, permítaseme relatar la siguiente historia.
En el año 1185 el emperador del Japón era un niño de siete años llamado Antoku. Era el jefe nominal de un clan de samurais llamados los Heike, que estaban empeñados en una guerra larga y sangrienta con otro clan de samurais, los Genji. Cada clan afirmaba poseer derechos ancestrales superiores al trono imperial. El encuentro naval decisivo, con el emperador a bordo, ocurrió en Danno-ura en el mar Interior del Japón. Los Heike fueron superados en número y táctica. Muchos murieron a manos del enemigo.
Los supervivientes se lanzaron en gran número al mar y se ahogaron. El emperador y su abuela se hundieron bajo las olas antes de caer en manos del enemigo. Toda la flota Heike quedó destruida. Sólo sobrevivieron cuarenta y tres mujeres. Estas damas de honor de la corte imperial fueron obligadas a vender flores y otros favores a los pescadores cercanos al escenario de la batalla. Los Heike desaparecieron casi totalmente de la historia. Pero un grupo formado por la chusma de antiguas damas de honor y su descendencia entre los pescadores fundó un festival anual para conmemorar la batalla.
Los pescadores dicen que los samurais Heike se pasean todavía por los fondos del mar Interior, en forma de cangrejos. Se pueden encontrar en este mar cangrejos con curiosas señales en sus dorsos, formas e indentaciones que se parecen asombrosamente al rostro de un samurai. Cuando se pesca un cangrejo de éstos no se come sino que se lo devuelve al mar para conmemorar los tristes acontecimientos de Danno-ura.
Este proceso plantea un problema. ¿Cómo se consigue que el rostro de un guerrero quede grabado en el caparazón de un cangrejo? La respuesta parece ser que fueron los hombres quienes hicieron la cara. Las formas en los caparazones de los cangrejos son heredadas. Pero entre los cangrejos, como entre las personas, hay muchas líneas hereditarias diferentes. Supongamos que entre los antepasados lejanos de este cangrejo surgiera casualmente uno con una forma que parecía, aunque fuera ligeramente, un rostro humano. Incluso antes de la batalla de Danno-ura los pescadores pueden haber sentido escrúpulos para comer un cangrejo así. Al devolverlo al mar pusieron en marcha un proceso evolutivo: Si eres un cangrejo y tu caparazón es corriente los hombres te comerán. Tu linaje dejará pocos descendientes. Si tu caparazón se parece un poco a una cara, te echarán de nuevo al mar. Podrás dejar más descendientes. Los cangrejos poseían un valor vital invertido en las formas grabadas de sus caparazones. A medida que pasaban las generaciones, tanto de cangrejos como de pescadores, los cangrejos cuyas formas se parecían más a una cara de samurai sobrevivían preferentemente, hasta que al fin se obtuvo no ya una cara humana, no sólo una cara japonesa, sino el rostro de un samurai feroz y enfadado. Todo ésto no tiene nada que ver con lo que los cangrejos desean. La selección viene impuesta desde el exterior. Cuando más uno se parezca a un samurai, mejores son sus probabilidades de sobrevivir. Al final se obtiene una gran abundancia de cangrejos samurai.
Este proceso se denomina selección artificial.
Con respecto al Test de aprendizaje, éste fue desarrollado en una parte de estilo multiple-choice y otra de libre redacción. Respecto a la utilización de técnicas de multiple-choice para evaluar comprensión, hemos seguido la técnica de los marcadores semánticos específicos (Thyne, J. M., 1978 y Ward, J., 1970).
Suguiendo teorizaciones sobre aprendizaje significativo, las dimensiones consideradas para su evaluación fueron:
- Nivel de conceptualización: En este nivel se intenta evaluar la capacidad de abstraer y definir conceptos y circunscribirlos a categorías más genéricas.
- Nivel de comprensión: En este nivel se pretende evaluar la capacidad de establecer relaciones entre conceptos y circunscribirlos dentro de estructuras relacionales genéricas.
- Nivel de síntesis: En este nivel se intenta evaluar tanto el grado de sinopsis logrado como el nivel de deducción y argumentación.
Para cada una de estas 3 dimensiones se asignaba un puntaje. Cada uno de éstos fue sumado en un puntaje global que reflejaba el nivel de Aprendizaje Significativo alcanzado. Este último podía oscilar entre 1 y 10 puntos. (Ver apéndice).
Procedimiento:
Se formaron dos grupos al azar: el grupo 1 "texto" y el grupo 2 "televisión".
Antes de la lectura y de la proyección, según el caso, se les brindó a todos los sujetos una breve explicación sobre la teoría de la evolución de las especies y el mecanismo de selección natural. (La intención fue -por un lado- introducirlos en el tema, y -por otro- generar o refrescar los conocimientos previos relativos a la temática a tratar, a fin de asegurarnos que el contenido a aprender tendría apoyatura en conocimientos genéricos asociados).
Posteriormente al grupo "texto" se le entregó un texto extraído del libro "Cosmos" de Carl Sagan pidiéndoles que trataran de comprender su significado. Se les asignó media hora para realizar la tarea. Posteriormente se les administró el test de aprendizaje diseñado para ese fin.
Al grupo "televisión" se le proyectó a través de ese medio el mismo fragmento del video Cosmos que se correspondía con el texto. Posteriormente se les administró el mismo cuestionario que al grupo anterior.
Resultados:
Los principales resultados se transcriben en la Tabla 1 y el Gráfico I. Tal como en éstos se muestra el grupo televisión evidenció un mejor rendimiento promedio en aprendizaje significativo que el grupo texto (4.6 vs. 6.1).
Grupo | Sujetos | Media | Desvío Standard |
|---|---|---|---|
TEXTO | 20 | 4.675 | 1.28016 |
TELEVISION | 20 | 6.1 | 1.176552 |
GRAFICO I
Estos resultados luego, fueron sometidos a un análisis de varianza. El sentido de este test estadístico consistió en determinar si las diferencias observadas podían atribuirse a las condiciones introducidas por el experimento o a meras fluctuaciones del azar.
El test determinó una diferencia estadística altamente significativa (F= 13.4, P > .01) a favor del grupo televisión, lo cual indica que es muy poco probable que la misma se deba a la casualidad (< del 0.01).
Fuente de variación | Suma de cuadrados | g.l. | Cuadrados medios | F | Nivel de significación |
|---|---|---|---|---|---|
Intergrupos | 20.30625 | 1 | 20.30625 | 13.434 | 0.0008 |
Intragrupos | 57.4375 | 38 | 1.511513 | ||
TOTAL | 77.74375 | 39 |
Se observó además que el mayor rendimiento evidenciado por el grupo televisión se expresó en cada una de las dimensiones evaluadas. Los resultados fueron analizados a través test estadístico Kruskal-Wallis evidenciándose en todos los casos diferencias altamente significativas (Conceptualización: 24.1 vs.16.8; Comprensión: 24.2 vs.16.7; Síntesis: 25.6 vs.15.3).
Conclusiones:
Los datos del experimento permiten concluir que la enseñanza de ciertos tipos de conceptos científicos se ve favorecida a través de una presentación televisiva.
Procedimiento:
A cada uno de los dos grupos (1 texto y 2 televisión) se los subdividió al azar en dos subgrupos, quedando de esta manera conformados los subgrupos A, B, C y D (A y B pertenecientes al grupo original 1; y C y D pertenecientes al grupo 2).
Al subgrupo A (en adelante texto-texto) se le pidió que volviera a repasar el mismo texto que había aprendido; mientras que al subgrupo B (en adelante texto-tv) se les proyectó el video.
Por otra parte, al subgrupo C (en adelante tv-texto) se les dio a leer el texto correspondiente; en tanto que al subgrupo D (en adelante tv-tv) se les volvió a pasar el video.
A todos los subgrupos se les dijo que trataran, en esta segunda oportunidad, de aclararse las dudas que les hubiesen quedado en la primera experiencia.
Posteriormente a cada uno de los subgrupos se les volvió a entregar el mismo cuestionario que ya habían completado acompañado de un nuevo cuestionario en blanco (igual al anterior) donde tuvieron la oportunidad de corregir y/o ampliar lo que consideraran necesario.
Al grupo "televisión" se le proyectó a través de ese medio el mismo fragmento del video Cosmos que se correspondía con el texto. Posteriormente se les administró el mismo cuestionario que al grupo anterior.
Resultados:
Los principales resultados se transcriben en la Tabla 1 y el Gráfico I. Tal como en éstos se muestra el grupo televisión evidenció un mejor rendimiento promedio en aprendizaje significativo que el grupo texto (4.6 vs. 6.1).
Estos resultados luego, fueron sometidos a un análisis de varianza. El sentido de este test estadístico consistió en determinar si las diferencias observadas podían atribuirse a las condiciones introducidas por el experimento o a meras fluctuaciones del azar.
El test determinó una diferencia estadística altamente significativa (F= 13.4, P > .01) a favor del grupo televisión, lo cual indica que es muy poco probable que la misma se deba a la casualidad (< del 0.01).
Se observó además que el mayor rendimiento evidenciado por el grupo televisión se expresó en cada una de las dimensiones evaluadas. Los resultados fueron analizados a través test estadístico Kruskal-Wallis evidenciándose en todos los casos diferencias altamente significativas (Conceptualización: 24.1 vs.16.8; Comprensión: 24.2 vs.16.7; Síntesis: 25.6 vs.15.3).
Grupos | Sujetos | Rangos Medios |
|---|---|---|
TEXTO | 20 | 16.825 |
TELEVISION | 20 | 24.175 |
GRAFICO II
Grupos | Sujetos | Rango Medio |
|---|---|---|
TEXTO | 20 | 16.725 |
TELEVISION | 20 | 24.275 |
GRAFICO III
TABLA 5: Resultado del test estadístico Kruskal-Wallis para la comparación de los grupos texto y televisión en el nivel de síntesis.
Grupos | Sujetos | Rangos Medios |
|---|---|---|
TEXTO | 20 | 15.3750 |
TELEVISION | 20 | 25.6250 |
GRAFICO IV
Conclusiones:
Los datos del experimento permiten concluir que la enseñanza de ciertos tipos de conceptos científicos se ve favorecida a través de una presentación televisiva.
Experimento: Parte 2
Objetivos:
- Evaluar el efecto complementario de las distintas modalidades (televisión y lectura) en relación a la repetición sucesiva de la misma modalidad (televisión o lectura).En otros términos, se pretendió averiguar si el hecho de volver a aprender los mismos contenidos en una modalidad diferente sería más efectivo que el volver a hacerlo en la modalidad original.
- Evaluar el grado de transferencia de conocimientos de la modalidad televisiva a la de lectura y viceversa. El sentido de este segundo objetivo radicó en lo siguiente: De comprobarse la transferencia de la televisión al texto y viceversa, interesaba averiguar en cuál de los dos casos se daba con mayor intensidad.
Procedimiento:
A cada uno de los dos grupos (1 texto y 2 televisión) se los subdividió al azar en dos subgrupos, quedando de esta manera conformados los subgrupos A, B, C y D (A y B pertenecientes al grupo original 1; y C y D pertenecientes al grupo 2).
Al subgrupo A (en adelante texto-texto) se le pidió que volviera a repasar el mismo texto que había aprendido; mientras que al subgrupo B (en adelante texto-tv) se les proyectó el video.
Por otra parte, al subgrupo C (en adelante tv-texto) se les dio a leer el texto correspondiente; en tanto que al subgrupo D (en adelante tv-tv) se les volvió a pasar el video.
A todos los subgrupos se les dijo que trataran, en esta segunda oportunidad, de aclararse las dudas que les hubiesen quedado en la primera experiencia.
Posteriormente a cada uno de los subgrupos se les volvió a entregar el mismo cuestionario que ya habían completado acompañado de un nuevo cuestionario en blanco (igual al anterior) donde tuvieron la oportunidad de corregir y/o ampliar lo que consideraran necesario.
Resultados:En la Tabla 6, se transcriben los valores promedios correspondientes a cada grupo.
Posteriormente se compararon los subgrupos entre sí a través del test estadístico de Mann-Whitney, encontrándose en ambos casos diferencias significativas. (Tablas 7 y 8).
Grupo | Sujetos | Media | Desvío Standard |
|---|---|---|---|
TEXTO-TEXTO | 10 | 4.95 | 1.30064 |
TEXTO-TV | 10 | 7.20 | 1.47573 |
TV-TEXTO | 10 | 6.80 | 0.67495 |
TV-TV | 10 | 6.00 | 0.88192 |
GRAFICO V
Rango Medio del grupo TEXTO-TEXTO | 6.9 |
Rango Medio del grupo TEXTO-TV | 14.1 |
Test estadístico Z | Z= 2.71852 |
Nivel de significación | Z= 0.00655754 |
Nota: total 20 observaciones
TABLA 8: Resultados del test estadístico Mannn-Whitney para la comparación de los grupos experimentales: televisión - texto y televisión - televisión
Rango medio del grupo TV-TEXTO | 13.25 |
Rango medio del grupo TV-TV | 7.75 |
Test estadístico Z | Z= -2.18451 |
Nivel de significación | Z= 0.0289245 |
Nota: total 20 observaciones
Conclusiones:El experimento demuestra:
- La alternancia de un canal de enseñanza basado en la lectura o en el mensaje televisivo se ve enriquecida cuando se alterna con la modalidad complementaria, siendo este proceso transferencial de carácter bidireccional.
- El proceso transferencial es mayor cuando se encamina desde la televisión hacia el texto.
Por lo tanto corresponde concluir que el complemento lectura - televisión representa una poderosa herramienta educativa.
APENDICE: INSTRUMENTOS
En este apéndice se presentan:
- El texto utilizado como explicación previa.
- El test de aprendizaje.
- Los criterios de evaluación.
La teoría de la evolución de las especies afirma que todas las especies cambian, dando origen a formas nuevas y que cada especie deriva de otra preexistente. Más especificamente, dentro de cada especie se producen mutaciones genéticas accidentales que generan nuevas variedades de las mismas. Pero sin embargo, dado que todas las especies tienden a reproducirse más allá de las posibilidades de subsistencia proporcionadas por el medio ambiente, no todas las formas nuevas de las especies pueden sobrevivir. Entonces: ¿A través de qué mecanismo se determina cuáles son las formas que sobreviven y cuáles las que perecen? El gran mérito de Darwin y Wallace fue el haber descubierto que tal mecanismo es el proceso de selección natural, que se expresa en la conservación de las razas favorecidas en la lucha por la vida. En otras palabras, la lógica del proceso completo es la siguiente: nacen muchos más animales y plantas de los que pueden llegar a sobrevivir, siendo el medio ambiente el encargado de seleccionar aquellas variedades que son accidentalmente más adecuadas. Las mutaciones -cambios repentinos en la herencia- se transmiten enteras. Proporciona la materia prima de la evolución. El medio ambiente selecciona las pocas mutaciones que aumentan la supervivencia, obteniéndose una serie de lentas transformaciones de una forma de vida en otra, que originan nuevas especies.
TEST DE APRENDIZAJE
Responda cuidadosamente y marque con una cruz la opción que considere más fiel al texto que acaba de escuchar:
- Defina el concepto de evolución de las especies.
- Defina el concepto de selección natural.
- Defina el concepto de selección artificial.
- Señale la o las opción/es correcta/s. Los conceptos de evolución de las especies y selección natural son:
- Opuestos.
- Irrelevantes.
- Complementarios.
- Evolución de las especies es una especificación sobre selección natural.
- Selección natural es una especificación sobre evolución de las especies.
Fundamente su elección: - Señale la o las opción/es correcta/s. Los conceptos de selección natural y selección artificial son:
- Sinónimos.
- Dos casos particulares de un mecanismo general.
- Dos maneras de realizarse un proceso de selección biológica.
- Dos clases de procesos realizados por el hombre.
- Las dos maneras en que las especies realizan mutaciones.
Fundamente su elección: - La historia narrada en el texto tiene como propósito:
- Ilustrar el concepto de evolución de las especies.
- Ilustrar el concepto de selección natural.
- Ilustrar el concepto de selección artificial.A continuación explique:
- ¿Cuál es el núcleo de la historia? y
- ¿Cuál es su moraleja?
- Complete el guión de la historia:
- Momento 1: Conflicto entre dos clanes japoneses.
- Momento 2:
- Momento 3:
- Momento 4:
- Momento 5: Costumbre de los pescadores devolver al mar los cangrejos con rostro de samurai.
- Complete el guión de todo el texto:
- Momento 1:
- Momento 2:
- Momento 3:
- En cinco (5) renglones realice una síntesis final de todo el texto.
Se distribuyó un total de 10 puntos para cada una de las tres dimensiones señaladas de la siguiente manera:
- Conceptualización: Corresponden las preguntas 1, 2 y 3. Valor máximo: 3 puntos.
- Comprensión: Corresponden las preguntas 4, 5 y 6. Valor máximo: 3 puntos.
- Síntesis: Corresponden las preguntas 7, 8 y 9. Valor máximo: 4 puntos.
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